Варианты сотрудничества учителя и ученика

 

Мы говорили о 16-ти типов взаимодействий по Мортану Дойчу.

16 типов сотрудничества по М. Дойчу. 

 

Откуда они были взяты? М. Дойч с коллегами из словаря английского языка выписал все названия ролей человека: “сын, приемный сын, клерк, художник и т.д.” – т.е., чем человек занимается. Далее разным группам людей предлагали эти слова проранжировать (упорядочить в порядке значимости) по убыванию. Ранжировали по таким показателям: насколько это похоже на ваше отношение с женой, с начальником, с подчиненным, бизнес-партнером, с детьми.

 

В результате исследования получились списки, после чего их обработали методом факторного анализа (это статистический анализ). Факторный анализ позволил сказать, насколько тесно перечисленные отношения были связаны друг с другом (например, учитель связан с учеником сильнее, чем учитель с бухгалтером;  брат с сестрой связаны сильнее, чем брат с тетей). Это была очень сложная обработка, т.к. в 19 в. компьютеров не было.

 

*Прислать сообщение (напоминание), чтобы послали табличку (по Мортану Дойчу).*

 

Для каждого типа отношений есть прототип, обозначен тип отношений, кто может входить в эти отношения и что может происходить при этом. В образовательном процессе могут встретиться все 16 типов отношений – м.б. и партизанская война, и охранник – заключенный, и полицейский – потерявшийся ребенок, неформальное сотрудничество, организованное сотрудничество. Но все-таки ведущий тип отношений у учителя и ученика должен быть сотрудничество учителя с учеником (а не соперничество), субъект-субъектные отношения.

 

О каком сотрудничестве идет речь: 8-летний мальчик и 35-летнияя женщина. Руководитель – подчиненный – это тоже сотрудничество? Или сотрудничеством можно называть только равные отношения? Есть разные точки зрения. Когда говорим об образовании, это все же сотрудничество в отношениях руководитель – подчиненный. 

 

Варианты сотрудничества учителя и ученика

 

Вспомним структуру интеллектуального факта. Каждый акт деятельности является интеллектуальным актом и имеет некоторую структуру, проходя несколько фаз:

• ориентировочная фаза;
• исполнительная фаза;
• контрольная фаза (коррекцию тоже включают в эту фазу).

 

Можно выделить три основных типа сотрудничества в зависимости от того, как распределены между учителем и учеником действия в совместной деятельности. Когда говорили о субъектности деятельности, мы говорили, что человека можно назвать субъектом деятельности, если он:

1)осознает мотив;

2)ставит цели;

3)анализирует условия;

4)планирует и организует свою деятельность для достижения цели;

5)контролирует и корректирует свою деятельность.

 

1-классника нельзя назвать субъектом учебной деятельности. К концу начальной школы человек должен все это уметь – состояться как субъект учебной деятельности. Средняя школа - новая ступень развития. Никто не руководит, никто ничего не напоминает, много учителей. Человек вступает в подростковый возраст. В подростковом возрасте ребенок хочет быть взрослым – он не будет слушать старших. Он хочет сам организовывать свою жизнь.

 

Если к этому моменту он не научится организовывать свою деятельность, то будет падение успеваемости. Это происходит, т.к. деятельность начинает предъявлять более серьезные требования: нужно помнить, какие будут уроки, у разных учителей - требования (раньше можно было понравиться одному учители – и все, в средней школе так не получится), разные кабинеты. С одной стороны деятельность предъявляет более высокие требования, с другой стороны человек хочет делать не то, что ему сказали, а что он выбрал сам. Но если он не может организовать все, что он выбрал сам, то ничего не получится.

 

По Алексею Константиновичу Осницкому («Психология самостоятельности») выделяются следующие субъектные позиции в регуляции деятельности:

1)позиция целеполагания;

2)позиция моделирования условий деятельности;

3)позиция программирования действий;

 

5) позиция оценки результатов и коррекции;

6) позиция коррекции.

 

Пропущено само исполнение. Человек самостоятельный, когда он сам управляет своей деятельностью. То, что он исполняет под чужую диктовку – это не самостоятельность. Человек самостоятельный, когда он сам организует свою деятельность.

 

Первые три позиции связаны с фазой ориентировки, а две последние связаны с фазой контроля.

 

Три типа сотрудничества:

 

1)Традиционное обучение (еще называют: пооперационный диктант учителя).

 

Как понять пооперационный диктант? Т.е. учитель планирует деятельность учеников по операциям. Например, когда мы учимся писать, мы делаем так, как нам сказали. Это нормально. Когда мы учимся делить окружность на 6 равных частей с помощью циркуля, мы делаем так, как нам сказали. Это сотрудничество, ориентированное на задачу, формальное, неравное (№ 14 по Дойчу).

 

Цель – это результат ориентировки учителя. Учитель знает результат, к которому нужно прийти. Ученику цель предлагается в готовом виде. Ученик соглашается ее достигать, принимает эту цель, выполняет указания. Кто субъект целеполагания? Учитель. Кто субъект оценивания? Учитель. Он может сказать, пришли мы к этому результату или нет. Если решаешь 7 примеров из 10 – достигли цели или нет? Оценивает учитель.

 

Возможно ли здесь равное партнерство? Невозможно. А субъет-субъектное сотрудничество возможно? Можно видеть субъекта в ученике при такой организации? Да, может. Ученик может быть субъектом очень сложной деятельности освоения, и учитель может проявлять к нему уважение в этой деятельности. Даже если ученик ничего не знает, не соображает, но он хочет, пытается, это достойно уважения за то, что он пытается.

 

 

2)Проблемное обучение.

 

Проблемная ситуация – это состояние субъекта, у которого есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решить задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемная ситуация – это состояние субъекта. Какую бы мы интересную задачу ни придумали, если у человека нет потребности ее решать, это не проблемная ситуация.  

 

Так, если на крышу упало дерево, крыша пробита. Это проблемная ситуация? Нет, если я точно знаю, как выйти из этой ситуации. Например, вызвать работников, продать участок (например, уже давно собирался), получить страховку. Это проблема мужа, работников и т.д. Это не проблемная ситуация, если не принимаешь ситуацию как свою проблему. Это жизненная проблема.

 

А как с учебной проблемой? Какую бы интересную ситуацию мы ни придумали, если ученик не принимает ее как свою, это не проблемная ситуация. Это с одной стороны. С другой стороны, у ученика должна быть возможность решить задачу.

 

Пример: Дана окружность, в нее вписан треугольник, одна сторона которого – это диаметр. Из вершины опущена высота на диаметр. Дан радиус, длина АВ. Надо найти НО?  

 
 

Эта ситуация проблемная? Привлекли знание о том, что если треугольник опирается на диаметр, треугольник прямоугольный. Для студента это не проблема.

 

Для ученика 8-го класса – это проблемная задача? Да.

Для ученика 3-го класса? Это не проблемная ситуация. У него нет возможности, даже если и есть потребность. Эта задача не находится в его зоне ближайшего развития.

 

Схема уровней проблемности обучения по Вадиму Андреевичу .Крутецкому (профессор МПГУ, кафедра психология, работал на матфаке, занимался развитием мат. способностей школьников):

Уровень	Количество звеньев, сохраняемых за учителем	Количество звеньев, передаваемых ученику	Что делает учитель	Что делает ученик
0 уровень Традиционное обучение	3 (т.к. учитель ставит проблему (+1), формулирует ее (+1) и решает проблему (+1).	0 В решении проблемы ученику не остается ничего.	Ставит проблему, формулирует ее и решает проблему.	Запоминает решение проблемы
1 (первый) уровень	2	1	Ставит проблему, формулирует ее.	Решает проблему.
2 (второй) уровень	1	2	Учитель ставит проблему.	Формулирует и решает проблему.
3 (третий) уровень   Пример. Учитель что-то рассказывает. Ученик поднимает руку и задает вопрос; учитель говорит: подумайте. Ученик сам решает.	–	3	Учитель проводит общую организацию, контроль и умелое руководство.	Осознает проблему, формулирует ее, решает проблему.

 

Перед тем как ученики начнут ставить проблемы и решать их, нужно провести их по предыдущим уровням. Что лучше – зависит от учеников: любознательны ли они и т.д.

 

В проблемном обучении: кто ставит цель? Цель – результат ориентировки учителя. Ученик воспроизводит процесс ориентировки, поиск и принятие решений. Субъект целеполагания – и учитель, и ученик. Субъект оценивания – и учитель, и ученик. Большое но. И педагогу, и ученику известно, что ученик знает правильный ответ и путь к нему, т.е. окончательная оценка все-таки за учителем.

 

Равное партнерство возможно? В виде игры: учитель знает, что это игра; ученик, если умный, тоже знает, что это игра.

Возможно ли субъект-субъектное взаимодействие? Да.

 

 

3)Совместная продуктивная деятельность учителя и ученика.

 

Цель – противоречие, которое нужно снять. Например, это может быть совместное исследование. В школах учителя ведут научные кружки: по заданию университета учитель географии проверяет с учениками высоту снежного покрова в одном и том же месте. Точный ответ не известен ни учителю, ни ученику. Иногда ученик может оказаться более ловким, чем учитель (умений у ученика может оказаться больше, чем у учителя, например, в деле установки рейки).

 

Или: совместное написание сказки. Давайте мы вместе будем писать сказку. Известные работы: Нигурэ, Джанне Радаре «Грамматика фантазии». (Джанне Радаре написал Чиполино.) «Грамматика фантазии» о том, как пробудить у детей творчество.

 

Или ребята участвуют в конкурсах. Например, что бы я предложил, если бы был главой управы, с обоснованием.  

 

Во всех этих случаях единственного правильного ответа нет, поэтому его заранее не знают ни учитель, ни ученик. Способы достижения цели надо искать. И может пригодиться как уникальный опыт учителя, так и его ученика. Можно ли это назвать обучением (когда ученик и ученик вместе меряют высоту снежного покрова или пишут какую-то программу)? Да, но учитель лучше подготовлен к деятельности, поэтому он лидирует. Равное партнерство возможно, если учитель его специально организует, т.е. дает возможность лидировать ученику на каком-то этапе.

 

Например, если учитель с учеником делают лодку, то главное, что нужно получить, - умение ученика делать лодку. Другое дело – если это мастер, а не учитель. Тогда главное – сделать лодку. Ученик превращается в подмастерье. И это уже традиционное обучение. Нужно организовывать лидерство ученика на определенных этапах.

 

Возможно субъект-субъектное взаимодействие? Без такого взаимодействия здесь не обойтись.

 

Это 3 основных типа, но есть еще 4-й тип, который желателен, но до него не доходят.

 

 

4)Поощрение самостоятельного творчества.

 

Творчества самоорганизуемого, самонаправляемого, самопобуждаемого. Учитель выступает в роли консультанта и помощника. Необходимое условие здесь – это личностная безопасность. Ученик должен быть уверен, что если он предложит какую-то глупость в точки зрения учителя, то его не высмеют, не подрежут ему крылья.

 

*Существует такая школа, в которой каждое достижение ребенка поддерживают. Там берут детей из всех школ (даже умственно отсталых). Детей только хвалят. В школе тихо – никто не бегает, не кричит. Директор стучится прежде, чем войти в кабинет секретаря. Каждый год издают сборники – со стихами учеников разных классов, задачами, составленными учащимися.

 

Где во всем этом проектная деятельность? Это № 3.